Autogestíión. La Reforma Educativa pendiente (página 2)

El Autogobierno de la Escuela Nacional de Arquitectura, como tal, fue un movimiento educativo intenso que, precisamente a través de sus propuestas y acciones académicas, políticas y administrativas, se convirtió en la respuesta universitaria a un obsoleto y anquilosado sistema educativo, que rápidamente trascendió, en una primera instancia, las fronteras del área metropolitana y después las nacionales, para convertirse en un parteaguas en la enseñanza–aprendizaje de la arquitectura, tomándose, incluso, como modelo a seguir por otras escuelas de arquitectura, tanto nacionales como de otros países.

Sus méritos fueron ampliamente reconocidos; su incursión en concursos de arquitectura a nivel internacional se vio coronada por numerosos premios; la intensa y comprometida participación del sector académico permitió la factura de interesantes publicaciones que, en las más de las veces, se convertían en complemento didáctico indispensable para el estudiante. Al romper con la vieja costumbre de subordinación en la relación profesor-alumno, se logró obtener generaciones de arquitectos críticos y propositivos que ofrecieran alternativas ingeniosas sumamente importantes y acordes con la realidad de ese momento histórico; con el ejercicio de la vinculación popular, se atendieron infinitas demandas urbano arquitectónicas de la población más desprotegida, lo mismo en la Ciudad de México, que en asentamientos del interior de la República.

"El estudiante autogobiernista se sentía comprometido con el sector de la sociedad para la que trabajaba con base en temas reales, y gustosamente acudía ya fuese a la colonia Héroes de Padierna o a San Cristóbal de las Casas, Chiapas, a colaborar con la solución de problemas urbanos o arquitectónicos…" [17]

El Autogobierno fue una experiencia académico-política-administrativa que logró, por méritos propios y pese al constante e indiscriminado bloqueo por parte de las autoridades, demostrar que sí era posible la renovación y actualización de los esquemas didácticos universitarios, al contemplar una enseñanza aprendizaje totalizadora de los conocimientos, considerando la praxis y la autogestión, como elementos fundamentales de la misma.

De acuerdo con la visión política y la postura académica del Mtro. Alberto Híjar Serrano, la definición del Autogobierno, propiamente como tal, la dio la línea anarquista del joven profesor Germinal Pérez Plaja, cuando advirtió la insuficiencia de "tomar" la dirección de la escuela, porque de lo que se trataba era de tomar el poder. Revueltas, por su parte, llamaba a no confundir esto con el Autogobierno pero, en la práctica, "… la línea principal de reivindicar la PRAXIS como adopción de problemas reales para su solución urbana y arquitectónica, significa una educación como la soñada por Revueltas que exigió una especie de federación colegiada de talleres a la manera de cómo serían los poderes de un gobierno anarquista".[18]

El Autogobierno resultó en una forma de autogestión, que alcanzó resonancia internacional, sobre todo por los premios concedidos por la Unión Internacional de Arquitectos. El llamado del Che Guevara, al clausurar el encuentro de la UIA (Unión Internacional de Arquitectos) en La Habana en 1964, arraigó en el Autogobierno el proceso de apropiación de las técnicas en beneficio de las necesidades populares; (De aquí nació la fraterna relación con Fernando Salinas y Roberto Segre, los dos grandes impulsores en Cuba de la visión de crear una arquitectura para el tercer mundo).

Se trataba, en esencia, de determinar una concepción educativa que abandonase las prácticas educativas y profesionales, de carácter retórico y academicista, para transformarse en una educación generadora de conciencia, en los alumnos y entre los docentes, que fuese renovadora, racional y dinámica en sí misma, dotada de un sentido de historicidad y con visión de futuro.

De acuerdo con lo anterior, se realizaron agudos pronunciamientos de orden académico-pedagógico, con gran significado político de muchos otros destacados profesores de la ENA-AUTOGOBIERNO, por ejemplo:

"… tomar la realidad socio-económica como una cuestión objetiva con un carácter dinámico y que esto nos sirva como punto de partida para la objetivación de la enseñanza y para poder plantear programas teórico-prácticos, de cuyos resultados pueda obtenerse un egresado en condiciones óptimas de profesionalidad, capaz de desarrollar con vigor las funciones del arquitecto; del mismo modo se podría prever en aquél punto de partida los posibles cambios dentro de esa realidad, como resultado de la actuación de los sujetos egresados del mecanismo de enseñanza".[19]

Al decir de Alberto Híjar Serrano:

"El poder de subsunción del capitalismo, la incapacidad para generar relevos en los mandos, la comodidad acrítica del posmodernismo, la privatización furtiva y abierta de la educación superior, obstaculiza la continuidad de la dialéctica práctica entre autonomía, autogestión y autogobierno. Pero no la invalida, sino todo lo contrario".[20]

Encarar, por parte del estudiante, esta nueva visión autogestiva de su proceso de formación, como arquitecto y como persona, conciente, libre y crítica de su tiempo y de sus circunstancias le lleva, de entrada, a abandonar la calidad de receptor pasivo en el acto de la enseñanza-aprendizaje y adentrarse en la integración de un nuevo papel activo, apoderándose del campo de las decisiones que le corresponde.

"… es necesario definir claramente el contenido ideológico que implica el conjunto de áreas del conocimiento que integran el campo formativo del arquitecto, cuya indefinición, a la fecha, sólo ha traído como resultado una confusión de posiciones ideológicas un tanto nebulosas o poco claras, y que en muchas ocasiones cae precisamente en la posición reaccionaria de la "Desideologización", como una postura libre e independiente de la arquitectura".[21]

El nuevo papel de los docentes, cobra una dimensión fundamental en el avance de la experiencia político-pedagógica del autogobierno. La fase de la experiencia general del manejo de temas reales, por parte de la escuela, dejó muy claro que había muy profundas diferencias entre los profesores, ya que, aun siendo "autogobiernistas" y coincidentes casi todos, en la visión política de conjunto de la ENA-AUTOGOBIERNO, la carencia de herramientas pedagógicas adecuadas a las nuevas circunstancias académicas, a las exigencias de flexibilidad, pertinencia y compromiso político-pedagógico, impedían a muchos profesores imaginar, instrumentar y aplicar, conjuntamente con los alumnos, nuevas formas de trabajo académico.

"Un disparate en boca de un alumno, es una pregunta que no supo formular."

Compañero Arq. Ricardo Harte White, profesor y coordinador del GEP-2.[22]

A lo largo del proceso de desarrollo del tema "Vivienda Obrera en Cd. Sahagún", la coordinación interna del GEP-2, se caracterizó en apoyar las decisiones de los alumnos, someter a la aprobación del grupo entero sus hipótesis de trabajo, los criterios y mecanismos para la evaluación, tanto del proceso de diseño del tema, como del grado de maduración y el nivel de aprendizaje de cada alumno individual, mismos que, una vez discutidos, adecuados y aprobados por el grupo, se vigilara su materialización. Siempre prevaleció la visión académica y, en este sentido, nunca se hizo de lado el papel del alumno como "aprendiz de arquitectura"; la tónica era, por tanto, apoyar la transformación integral del GEP-2 en un grupo autogestivo, sin perder de vista los compromisos adquiridos con los trabajadores de Cd. Sahagún, con la coordinación General de la ENA-AUTOGOBIERNO y con el Infonavit.

Siempre se procuró, atendiendo un principio genérico de los procesos autogestionarios, tomar decisiones consensuadas, evitando en la mayor medida posible, el "mayoriteo" de las votaciones; esto conllevó que, las asambleas de grupo, de taller y las plenarias, aunque maratónicas muchas veces, fuesen muy ricas en aportación de ideas y argumentos a debate. Esto mismo, se buscó aplicar por norma en las experiencias de vinculación popular.

Conclusiones

En función de lo expuesto a lo largo de este trabajo, resulta evidente que ninguna reforma curricular puede incidir, "per se", en el desarrollo de la calidad de la práctica pedagógica, de los contenidos curriculares o las prácticas académicas de vinculación, si topa con desviaciones y distorsiones, que se han convertido casi en propias de la operación e instrumentación del sistema escolar. Los vicios que arrastra tras de sí el sistema educativo en su conjunto, pero especialmente, en el nivel medio superior, se pueden resumir en que, en vez de realizar cambios de fondo en la estructura político-administrativa, los gobiernos recientes se han limitado a emitir normas de carácter coercitivo e imponer, desde las alturas del poder, formas "innovadoras" de operación técnico-pedagógicas. De igual manera, a partir de la administración foxista, pero de manera escandalosa en la actual, se ha magnificado la intromisión de la cúpula sindical en aspectos claves de la educación, como es el caso del Programa ACE, la aplicación de la prueba ENLACE o los mecanismos de selección de profesores y directores de plantel, particularmente del nivel medio superior.

En este hilo de ideas, es muy ilustrativa la opinión del CINVESTAV, respecto de la RIES:

"… se apuesta a los efectos positivos de sistemas de evaluación externa, sin considerar que los exámenes están influyendo en la práctica cotidiana de maneras que contravienen los enfoques pedagógicos propuestos y conducen a la larga a aprendizajes deficientes. La incidencia de estos y otros factores en las condiciones escolares cotidianas constituyen un obstáculo a los esfuerzos individuales y colegiados de los docentes para cambiar sus modos de trabajo".[23]

Como se puede advertir en los párrafos antecedentes, es clara la omisión de la Autogestión, no solamente como herramienta de vinculación o medio de aprendizaje autodirigido, en todos y cada uno de los intentos reformistas del Estado, sino como un medio de transformación de la realidad, tanto en el plano individual-formativo, como en el plano social. La falta de pertinencia y conectividad social, más que la ausencia de "calidad" o de factores de "excelencia" académica, docente o curricular, es lo que ha condenado al fracaso irremisible a las "reformas educativas", incluyendo a la tan cacareada como vacía "Reforma Integral de la Educación Media Superior".

En la actualidad, el sistema capitalista mundial, encarna una de las más voraces facetas de su esencia político-ideológica, en la cínica pretensión de imponer la visión empresarial que acomoda las estructuras y sistemas educativos, a la "libre demanda del mercado de trabajo", pobre eufemismo que intenta, en vano, legitimar así sea en su mínima expresión, el simplismo globalizante de la educación mercantilista y utilitaria que se amolda a sus necesidades y requerimientos de mano de obra, intelectual o profesional, da lo mismo.

Se ha convertido en una triste realidad, la tendencia a "ajustar" los conocimientos y sus usos sociales, al reforzamiento de un modelo económico de acumulación privada, en el que el modelo y el sistema educativos y, desde luego las instituciones que lo configuran y operan, particularmente en los niveles medio superior y superior, tienen cada vez más como referente el "mercado" y no la sociedad.

El currículo queda, pues, supeditado a los vaivenes del neoliberalismo que, un día requiere técnicos en tal o cual especialidad y al día siguiente cancela las carreras o cierra las escuelas que la impartían, para su inmediata, irreflexiva y acrítica reposición por una nueva carrera requerida circunstancialmente, para ser en muy poco tiempo igualmente desechada; la "sociedad de consumo" en su más cruda expresión, se ha asentado en el sistema educativo mexicano.

El conflicto teórico-pedagógico se encuentra, entonces, subsumido en el conflicto ideológico-político, mismo que pretende (sin éxito), enmascarar los intereses de clase que dominan y determinan los esquemas y la orientación académica del sistema educativo en su totalidad.

Los paralelismos históricos nunca son una circunstancia casual. La educación tiene un papel civilizador, fundamentado culturalmente por el reconocimiento explícito de valores comunes y compartidos, entre los diferentes estamentos de la sociedad y los miembros de las comunidades estudiantil, trabajadora, académica y científica.

Autor:

Alfredo Macías Narro.

Julio del 2010.

[1] ?Estrategia de la SEP en respuesta a la OCDE?, nota de Karina Avil?s en el diario La Jornada, 25de septiembre de 2007.

[2] Hiram Quiroga, Santiago Quevedo y Eduardo Chiriboga, ?Hacia el cambio mediante la autogesti?n?.

[3] L?pez Guerra, S. y Flores, M. (2006). ?Las reformas educativas neoliberales en Latinoam?rica?. Revista Electr?nica de Investigaci?n Educativa, 8 (1). Consultado el d?a 7 de mayo del 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-lopez.html.

[4] ?bid.

[5] Ibid.

[6] Barreiro, Julio en ?Educaci?n popular y proceso de concientizaci?n?. Ed. Siglo XXI, M?x. 1984.

[7] Comit? de Lucha de la Facultad de Filosof?a y Letras. Ciudad Universitaria. 26 de agosto de 1968. citado por Jos? Revueltas en ?M?xico 68: Juventud y Revoluci?n?. Obras Completas. Ed. Era. Mex. 1983.

[8] Op. Cit.

[9] Ib?d.

[10] ?El resultado de esta despolitizaci?n, es una escuela superactiva en futilidades y superpasiva en lo esencial?. Francisco Guti?rrez, en ?Educaci?n como praxis pol?tica?. Ed. Siglo XXI. M?x. 1984.

[11] Guti?rrez, Francisco en ?Educaci?n como Praxis pol?tica?. Ed. Siglo XXI, M?x. 1984.

[12] Revueltas, Jos? en ?M?xico 68: Juventud y Revoluci?n?. Obras Completas. Ed. Era. M?x. 1983.

[13] ?Hora De La Autogestion?. Documento de El Taller de Construcci?n del Socialismo. Alberto H?jar/Octubre, 2008.

[14] Memorias del Coloquio de la OPC-CLETA 2007 ?La historia del CLETA?. Mex. Agosto-septiembre del 2007.

[15] Ibid. Fragmento de algunas participaciones en las actividades inaugurales; Enrique Cisneros (OPC-CLETA), Gerardo Estrada (Coordinaci?n de Difusi?n Cultural), Octavio Valadez (Escuela de Cultura Popular, OPC-CLETA).

[16] Introducci?n a la Tesis Profesional colectiva: ?Experiencia acad?mica de la ENA-AUTOGOBIERNO en base a un tema real de vivienda obrera en Cd. Sahag?n, Hgo.? Contreras Rodr?guez Silvia, Iturbe Bonilla Ma. Elsa, Pozo Pereyra V?ctor Manuel del, Rodr?guez Becerra Efra?n, Silva Hidalgo Roberto, Vargas Pino Juan Gerardo y V?zquez D?as Gerardo. M?x. 1977.

[17] ?La Escuela Nacional de Arquitectura a 30 a?os de autogobierno?. ?scar A. Santa Ana Due?as/Egresado de la ENA/AUTOGOBIERNO. www.esmas.com/cultura/identidades/230931.html.

[18] H?jar Serrano, Alberto. Op. Cit.

[19] Gonz?lez Lobo, Carlos: En ?Integraci?n de la Ense?anza a la Realidad?. Conferencia dictada en octubre de 1968; ENA-UNAM.

[20] Op. Cit.

[21] Mac?as Narro, Alfredo y Signoret Edward, Jorge. Tesis profesional ?Complejo Delegacional Benito Ju?rez?. UNAM/ENA-AUTOGOBIERNO. M?x. Noviembre de 1978.

[22] Siglas del Grupo Experimental Piloto No. 2; encar? el reto de dise?ar de manera proactiva un conjunto de 172 viviendas unifamiliares para trabajadores en Cd. Sahag?n, Hgo., en el que participamos activamente (N. del A.)

[23] ?No A La Reforma Curricular Improvisada?. Ariadna Acevedo, Germ?n ?lvarez, David Block Et Al. September 3rd, 2008 | by Revista Odiseo |